Etapa 3

Séptimo A

Séptimo B

Octavo A

Octavo A

Noveno A

Noveno B

Profesores 

Jair
Rendón Ríos

Coordinador de Etapa


Sarah Alejandra Bermúdez Moreno

Tutora Noveno A

Carlos Álvarez Beltrán

Profesor de Inglés

Jenny
García Salazar

Tutora Séptimo  A

Didier Arley Duque Castillo

Tutor Noveno B

Dina Carolina Rubio Pinzón

Tutora Séptimo B

Yeimi Dayanna Suárez Chaparro

Profesora de Matemáticas - Cotutora Octavo B

Andrés Guillermo Silva Ramírez

Tutor Octavo A

Gabriel Arturo Becerra Reyes

Profesor de Música

Ximena
Reyes López

Tutora Octavo B

Jherzon Arlesi Romero Vivas

Profesor de Ed. Física

Vanessa Alexandra Restrepo Mendoza

Profesora de Inglés

Coordinador de la Etapa 3. (Armenia, Quindío). Licenciado en Biología y Química de la Universidad del Quindío. Hijo de Pedro Rendón y de Esther Ríos. Casado con Patricia Osorio López (padre de Daniel Felipe, exalumno del Claustro de la promoción de 2013). Vinculado al Claustro desde 1991, ha sido profesor de Biología, Director de Grupo, Coordinador de las Etapas 3 y 4 y miembro del Consejo Académico. Ha dirigido, en coordinación con la Rectoría y el Consejo Académico, la realización de Expociencia de los últimos 20 años. Su vocación de maestro ha estado siempre visible en cada uno de las actividades que ha desempeñado en el Claustro. Colaboró ampliamente en la investigación del Diccionario de Colombia, junto con Rafael Alexis Gómez Afanador, bajo la dirección de Jorge Alejandro Medellín y Diana Fajardo Rivera, autores del mismo. Ha recibido las menciones de profesor Titular, Ilustre, Eximio, Magistral y Eminente del Claustro. 

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Bogotana. Tutora del grupo Séptimo B. Bachiller del Instituto Nacional Femenino Lorencita Villegas de Santos. Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital, Con 16 años de experiencia. Vinculada al Claustro en 2009. Sus aficiones son el fútbol (hincha de Santa Fe), el cine y la historia. 

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Bogotano, (1986). Tutor del grupo Octavo A. Bachiller del Colegio Colegio Bolívar de Soacha. Hijo de Manuel Guillermo Silva y Clara Inés Ramírez . Licenciando en Diseño Tecnológico de la Universidad Pedagógica Nacional. Con 6 años de experiencia. Vinculado al Claustro en 2018. Entre sus aficiones están el ciclismo de montaña, el fútbol, el cine, la fotografía y el dibujo. 

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Bogotana. Tutora del grupo Octavo B. Casada. Madre de 3 hijos. Bachiller del Colegio Nuevo Gimnasio. Licenciada en Educación Preescolar de la Fundación Universitaria Monserrate con 30 años de experiencia Vinculada al Claustro en 2004. Ha recibido la mención de profesora Titular. Sus aficiones son leer y jugar ajedrez. 

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Bogotano (1981). Tutor del grupo Noveno B. Bachiller del Colegio Superior Americano. Hijo de Jorge Enrique Duque y Ana Rosa Castillo. Licenciado en Biología de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Con once años de experiencia docente y cuatro en el campo editorial. Vinculado al Claustro en 2019. Entre sus aficiones está la interpretación musical con saxofón y guitarra, además del dibujo, el baloncesto y la realización de proyectos DIY. 

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Bogotano. Profesor de Música. Hijo de Antonio Becerra Álvarez y Olga Inés Reyes de Becerra. Bachiller del Gimnasio Antonio Nariño. Realizó estudios de Pedagogía Musical en la Universidad Nacional. Casado con Ana Patricia Arango (exalumna del Claustro), padre de cuatro Hijos (María Paula y Santiago y de las exalumnas del Claustro Daniela y Silvana de las promociones 2017 y 2021 respectivamente). Con 40 más años de experiencia pedagógica. Vinculado al Claustro en 2005. Entre sus aficiones están la música, la lectura y los deportes. 

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Bogotano. Hijo de José Isidro Romero y de Esperanza Vivas Bautista. Vive con Eimy Azened Sánchez Torres y es padre de Zuly Mariana. Licenciado en Educación Física de la Universidad de Cundinamarca. Con 17 años de experiencia en docencia. Vinculado al Claustro en 2009. Su mayor afición es el deporte. 

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Bogotano. (1997). Profesor de Inglés. Bachiller del colegio Colsubsidio Chicalá. Hijo María Teresa Beltrán y Carlos Alberto Álvarez. Licenciado en Lenguas Modernas de la Universidad Javeriana. Con un año de experiencia en la docencia del idioma Inglés. Vinculado al Claustro desde el 2021. Entre sus aficiones están los videojuegos, la música, la programación y el diseño audiovisual.

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Bogotana. (1994). Profesora de Inglés. 

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Horarios

José Luis Martín Descalzo. (Madridejos, 1930 – Madrid, 1991).

Cuentan que un pequeño vecino de un gran taller de escultura, entró un día en el estudio del escultor y vio en él un gigantesco bloque de piedra.

Y que, dos meses después, al regresar, encontró en su lugar una preciosa estatua ecuestre. Y volviéndose al escultor, le preguntó: «Y cómo sabías tú que dentro de aquel bloque había un caballo?».

La frase del pequeño era bastante más que una «gracia» infantil.

Porque la verdad es que el caballo estaba, en realidad, ya dentro de aquel bloque. Y que la capacidad artística del escultor consistió precisamente en eso: en saber ver el caballo que había dentro, e irle quitando al bloque de piedra todo cuanto le sobraba. El escultor no trabajó añadiendo trozos de caballo al bloque de piedra, sino liberando a la piedra de todo lo que impedía mostrar el caballo ideal que tenía en su interior. El artista supo «ver» dentro, lo que nadie veía. Ese fue su arte.

Pienso todo esto al comprender que con la educación de los humanos pasa algo parecido. Han pensado ustedes alguna vez que la palabra «educar» viene del latín «edúcere», que quiere decir exactamente: sacar de dentro? Han pensado que la verdadera genialidad del educador no consiste en «añadirle» al niño las cosas que le faltan, sino en descubrir lo que cada pequeño tiene ya dentro al nacer y saber sacarlo a la luz?

Me parece que muchos padres y educadores se equivocan cuando luchan para que sus hijos se parezcan a ellos o a su ideal educativo o humano. Padres que quieren que sus hijos se parezcan a Napoleón, a Alejandro Magno o al banquero que triunfó en la vida entre sus compañeros de curso. Pero es que su hijo no debe parecerse a Napoleón ni a nadie. Su hijo debe ser, ante todo, fiel a sí mismo. Lo que tiene que realizar no es lo que haya hecho el vecino, por estupendo que sea. Tiene que realizarse a sí mismo y realizarse al máximo. Tiene que sacar de dentro de su alma la persona que ya es, lo mismo que del bloque de piedra sale el caballo ideal que dentro había.

Ser hombre no es copiar nada de fuera. No es ir añadiendo virtudes que son magníficas, pero que tal vez son de otros.

Ser hombre es llevar a su límite todas las infinitas posibilidades que cada humano lleva ya dentro de sí. El educador no trabaja como el pintor, añadiendo colores o formas. Trabaja como el escultor, quitando todos los trozos informes del bloque de la vida y que impiden que el hombre muestre su alma entera tal y como ella es.

Y los muchachos tienen razón cuando se revelan contra quienes quieren imponerles modelos exteriores. Aunque no la tienen cuando se entregan no a lo mejor de sí mismos sino a su comodidad y a su pereza, que es precisamente el trozo de bloque que les impide mostrar lo mejor de sí mismos.

Un buen padre, un buen educador es el que sabe ver la escultura maravillosa que cada uno tiene, revestida tal vez por toneladas de vulgaridad. Quitar esa vulgaridad a martillazos – quizá muy dolorosos – es la verdadera obra del genio creador.

Helen Buckley. (Nueva York, E.E.U.U. 1918-2001). Adaptación libre del original escrito en verso.

Una vez un pequeño niño fue a la escuela. Él era en verdad un pequeño niño y aquella era una gran escuela.

Pero cuando el pequeño niño descubrió que podía llegar a su salón caminando derecho desde la puerta de entrada, se sentía feliz.

Una mañana, habiendo pasado un tiempo en la escuela, su Maestra le dijo: “Hoy vamos a dibujar”
“Qué bien “, pensó el pequeño. A él le encantaba dibujar. Podría pintar muchas cosas: leones y tigres, pollos y vacas, trenes y barcos. Así fue que sacó su cajita de crayolas y empezó a dibujar.
Pero la Maestra le dijo: “Espera, aún no es hora de comenzar”. Y ella esperó hasta que todos los demás estuviesen listos.
“Ahora, dijo la maestra, vamos a dibujar flores”.
“Qué bien”, pensó el pequeño. A él le gustaban las flores. Y comenzó a dibujar algunas con sus crayolas: rosada, naranja, azul.
Pero la Maestra le dijo: “espera hasta que yo te muestre cómo”. Esta era roja, con tallo verde. “Aquí está, dijo la Maestra, ahora puedes comenzar”
El pequeño miró la flor de la maestra, luego miró la suya: a él le gustaba su flor más que la de la Maestra, pero no dijo nada. Tan sólo volteó su hoja e hizo su flor similar a la de la Maestra: era roja con tallo verde.
Otro día, cuando el pequeño abría la puerta por sí solo. Desde afuera, la Maestra le dijo: “Hoy vamos a trabajar con greda”.
“Qué bien pensó el niño, me encanta la greda, se podrá hacer muchas cosas con greda: culebras y hombres de nieve, elefantes y camiones”. Comenzó él a hablar y pellizcar su bola de greda, pero la Maestra dijo:
“Espera, aún no es hora de comenzar”. Y ella esperó a que todos los demás estuvieran listos. “Ahora, dijo la Maestra, vamos a hacer un platico”.
“Qué bien, pensó el niño, me gusta hacer platicos”. Y comenzó a hacer algunos de todas las formas y tamaños.
Pero la Maestra dijo: “Espera, te mostraré cómo”, y enseñó a todos cómo hacer un hondo plato. Ahí está, dijo la Maestra. “Ahora, pueden comenzar”
El pequeño miró el plato de la Maestra y luego los suyos. Sus platos eran mejores que aquel de la Maestra, mas él no dijo nada. Tal solo amasó de nuevo su greda formando una gran bola e hizo el plato similar al de la Maestra. Este era un hondo plato.
Y muy pronto, el pequeño aprendió a esperar, y a mirar y a hacer las cosas como la Maestra. Y muy pronto, él no hizo cosas más nunca a su manera.
Entonces sucedió que el pequeño y su familia se mudaron de casa, en otra ciudad. Y el pequeño tuvo que ir a otra escuela. Esta escuela era aún más grande que la otra. Y no había puerta de afuera a su clase. Tenía que subir algunas escalas grandes y pasar por un corredor largo para llegar a su salón.
Y el primer día la Maestra le dijo: “Hoy vamos a hacer dibujos”
“Qué bien”, pensó el niño, y esperó hasta que la Maestra le dijese qué hacer. Pero ella no dijo nada: tan solo caminaba por el salón. Luego ella se acercó al pequeño y le dijo:
“¿No quieres dibujar?” “Claro que sí, dijo el niño, qué vamos a hacer?”
“No sé, hasta que lo dibujes” dijo la Maestra.
“¿Cómo lo haré?” pregunto el niño
“¿Por qué? ¡Como gustes! Respondió la maestra.
“Sí todos dibujan lo mismo y usan los mismos colores ¿Cómo sabré quién hizo qué y cuál es cuál?”
“No sé”, dijo el niño
Y comenzó a dibujar una flor roja con tallo verde.

Arnold Gesell (E.E.U.U. 1880-1961)

Recomendamos “El niño de 13 años” de Arnold Gesell como una importante lectura para padres de familia y profesores en la intención de recoger y proponer diversos argumentos para el mejor conocimiento de las características de cada edad.

El psicólogo Gesell (EE.UU. 1880-1961) es reconocido como uno de los más importantes especialistas en el estudio del desarrollo infantil, al que le dedicó toda su vida. Fundó para tal efecto la Yale Clinic of Child Development, institución que se conoce hoy como Gesell Institute of Child Development.

Los estudios comprendidos en la serie ‘El niño de…’ son resultado de más de 20 años de investigaciones y observaciones apoyadas en entrevistas, fotografías, videos y otras técnicas que permitieron la clasificación de actitudes, movimientos y comportamientos de los niños de diferentes edades, y que en la actualidad son considerados como una obra clásica y un punto de referencia obligado en el área del desarrollo humano.

Hay que tener en cuenta, por supuesto, las limitaciones implícitas en toda generalización, que el autor mismo no olvida señalar, por cuanto es indispensable dejar un margen amplio para las diferencias y las condiciones individuales, por un lado, y para las condiciones derivadas del desarrollo de cada género, por otro. De la misma manera conviene reconocer que la población infantil estudiada corresponde a un tiempo y un espacio determinados, en este caso a niños estadounidenses de la primera mitad del siglo XX. Es mejor, en consecuencia, abordar este tipo de lecturas bajo el presupuesto de que todas las niñas y los niños son únicos, irrepetibles y diferentes. Pero al mismo tiempo es importante reconocer sus características generales -que las hay- a la manera de un conjunto intersección que señala los rasgos comunes de madurez y comportamiento, bajo un esquema que presenta, en cada libro: características motrices, higiene personal, expresión emocional, temores y sueños, personalidad y sexo, relaciones interpersonales, juegos y pasatiempos, vida escolar, sentido ético e imagen del mundo.

Como un punto de referencia, válido entre otros, presentamos apartes del capítulo Perfil de madurez, para que sirva como aperitivo de futuras lecturas sobre temas del desarrollo humano tan pertinentes y urgentes para padres y maestros.
(Nota del Claustro)

Perfil de madurez (apartes)

Cada año trae consigo un incremento de la madurez. El correspondiente a los trece años es bastante complejo porque por que la adolescencia se halla ya bien iniciada y comienzan a emerger múltiples y nuevas facetas de la conducta. Algunas se vuelven manifiestas, pero otras permanecen en la oscuridad, porque Trece (durante el curso de un año) no siempre se muestra abierto y comunicativo. En el hogar se le suele ver callado, dedicado a pensar y soñar. (…) Pese a algunos altibajos en su humor, es capaz de adaptarse y digno de confianza. Puede demostrar, incluso, una sorprendente habilidad y espíritu de protección para ayudar a cuidar a un hermanito en edad preescolar. (…) Así, lo acosan una cantidad de preocupaciones privadas, Suele hacer criticas minuciosas a los padres. Éstos, a su vez, se quedan perplejos y desconcertados por su reiterada tendencia a retraerse del círculo familiar. Quizá los padres se preocupen innecesariamente, temiendo que el niño se aleje de ellos. Muchos de los males de la adolescencia suelen ser síntomas perfectamente normales del proceso evolutivo y conducen al niño a un mayor conocimiento de sí mismo. Quizá no haya ninguna razón para afligirse. 

(…)

El niño de trece años se retrae de tanto en tanto sobre sí mismo. En estos breves intervalos de ensimismamiento recapacita sobre sus sentimientos íntimos, sus tensiones y actitudes, No se trata de una evasión enfermiza de la realidad, sino más bien de una forma experimental de juego psíquico. Los movimientos de la mente requieren una ejercitación explorada tan frecuente como los movimientos musculares del cuerpo con los cuales se hallan relacionados. Este tipo de interiorización representa una función positiva, constructiva. Ella nos ayuda a interpretar algunas de las aparentes extravagancias de la conducta adolescente inicial.

Un niño de trece años puede sumarse al grupo familiar para contemplar un programa vespertino de televisión. El espectáculo le interesa, pero en medio del programa su rostro adquiere repentinamente una expresión grave y ausente. Entonces se levanta sin ceremonias y, sin decir una sola palabra, se marcha a su habitación para meditar, para rumiar sus pensamientos. No es posible penetrar en su mundo de sueños, pero estos no son interminables; además, por su propia iniciativa y responsabilidad no tarda en lanzarse a un asalto concentrado sobre sus deberes, En cierto modo, le preocupan tanto los asuntos internos como los externos.
Esta conducta no significa que el adolescente trate de retraerse de la realidad, sino, por el contrario, que hurga más hondo de ella, revolviendo todo en su pensamiento. Esta conducta interiorizarse es un serio problema para el. Si tratara de escapar a la realidad, tendería más a los modos de conducta evasivos y distraídos, o bien a la franca oposición. En su lugar, a veces parece buscar la soledad, no por la soledad misma, sino para procurarse ciertas satisfacciones íntimas que le resultaría difícil expresar con las palabras. El niño aclara y organiza sus experiencias mediante ensayos interiores y exámenes de sí mismo.
(…)
De este modo, la conducta interiorizante adopta formas muy diferentes. Claro está que varía según el temperamento y las aptitudes de los distintos individuos. Puede darse en breves episodios o de una sola vez durante un largo paseo solitario. Un adolescente de talento puede, a esa edad, dedicar largos periodos de reflexión a los sectores especiales de su interés.
Algunos niños son más taciturnos que otros. Pero la actividad mental interiorizante puede considerarse una manifestación normal de desarrollo, a menos que haya llegado0 a ciertos extremos de frecuencia y contenido. En realidad, la conducta interiorizante merece cierto respeto que no siempre recibe. Cuando un adolescente se halla ensimismado en sus pensamientos, puede parecernos hosco, sombrío o insociable. Nuestras interpretaciones erróneas de sus actitudes pueden resultar, así, sumamente injustas.
Un niño típico de doce años es alegre. Trece es reflexivo. Esta diferencia climática se pone de relieve en la entrevista evolutiva. Al igual que Doce, Trece generalmente se muestra cooperativo, pero no tan espontáneo en su expansividad y curiosidad. Ahora hay menos conversación, menos simpatía. Su voz es más baja y el niño a veces responde simplemente con su encogimiento de hombros; a esta edad se sienta con relativa compostura y sus movimientos nerviosos prácticamente se limitan a las manos.
(…)
Su elección de las palabras sugiere un mayor grado de madurez. Utiliza expresiones de este tipo: <Para decirlo lisa y llanamente>, <Rara vez>, <Armonioso>, <Consciente>, <A mi juicio>, etc. Y en algunas ocasiones nos asombra utilizando el término ¡<psicología>! Todo esto es sintomático de una inteligencia en crecimiento. El niño encuentra un nuevo placer en el pensamiento racional, en la formulación de proposiciones y en el planteamiento de dudas. Es capaz de pensar en función de la necesidad, la probabilidad y las condiciones hipotéticas. Comienza a ser consciente de que la facultad de razonamiento es una operación de la mente que él controla.
Trece comienza a aplicar estas facultades nacientes a su vida emocional a través de la autoestima y la estima de sus allegados, jóvenes y adultos. Es consciente también de sus cambios de humor y trata de esclarecerlos con la luz del pensamiento. Así, puede expresar fastidio consigo mismo: <No quisiera sentir lo que siento>; <Oh, últimamente me he portado muy mal con todo el mundo>. Se sirve de las palabras para poner sus sentimientos bajo un mejor control y para levantar una fuerte valla contra los temores que le asaltan. Rara vez llora de rabia; da salida a la ira utilizando más las palabras que la violencia física. Cada vez revela una mayor capacidad para experimentar tristeza. Sus cambios de humor frecuentemente son de tono menor. Trece puede ser tímido con los extraños. Es susceptible. Ocasionalmente se protege retirándose tanto física como mentalmente del foco de irritación. En otras ocasiones puede adoptar una actitud desagradable, antagónica, verbalizada a manera de desafío, como si quisiera defender su propio yo, poniéndose en guardia contra el padre.

Trece es sumamente sensible a las críticas y percibe agudamente los estados emocionales de los demás. Demuestra una nueva habilidad para leer la expresión facial de la gente y también para imitar y personificar a ot5ros por medio de la mímica, a veces con cierto sentido del humor. En un tipo de juego más serio, le complace medir su ingenio con el de los adultos cooperadores, luchando por medio de golpes y contragolpes verbales. Todo esto indica que su vida emocional se desarrolla en íntima relación con su inteligencia y su conducta social. Todo el vasto terreno de las relaciones interpersonales se halla sujeto a los mecanismos articuladores básicos de la percatación interiorizante y la exteriorizante.
La conducta interpersonal sufre las primeras y más rigurosas pruebas en el hogar. Los hermanos siguen siendo una fuente de problemas, particularmente si tienen entre seis y once años. Pero las dificultades son menos constantes que en épocas anteriores y tienden a desarrollarse más en un plano verbal que físico. Los hermanitos de menos de seis años despiertan el interés y el cariño de Trece, que los cuida con un bondadoso espíritu de protección. A las hermanas y hermanos mayores se les suele mirar con admiración y respeto, pudiendo convertirse en confidentes del niño.
(…)
A esta edad, niños y niñas, por igual, suelen eludir las relaciones confidenciales, íntimas con sus padres. Con algún embarazo, un niño se atreve a insinuar que no le gusta que su padre le pase el brazo por los hombros. El sentido crítico de las niñas suele aguzarse con respecto a las madres, <por su propio bien>. La crítica es a veces sumamente minuciosa, recogiendo los más ínfimos detalles y abarcando desde la ropa, las alhajas, el peinado y el uso de los cosméticos ¡hasta su conducta y modales¡ La búsqueda de defectos se halla decididamente en un nivel de madurez superior al de los once años, pues se relaciona con los problemas que la misma hija trata de resolver. Ya comienza a dejar de discutir por mero placer. En los interludios de mayor tranquilidad procura iniciar un análisis reposado de los distintos problemas discutidos. Con el aumento de las facultades de raciocinio, los debates serenos adquieren una importante función. A veces la niña puede anhelar secretamente poder hablar con más calma, y se mantiene a la espera de una ocasión favorable.

Como era de esperar, Trece tiende a mostrar un mayor espíritu de discriminación que a los doce años en su estima y aceptación de los compañeros. Ahora tiene menos amigos y tiende más a jugar solo o con algún amigo escogido. De igual modo, también las niñas tienen menos amigas. Pueden experimentar, incluso, menos interés por los niños que un año antes. En los niños se observa la misma tendencia. He aquí algunos comentarios ilustrativos: <Las chicas no me interesan mucho. No me disgustan, pero tampoco me preocupan gran cosa. En los exploradores hacemos algunos bailes, y eso es todo>; <En mi opinión, las chicas pueden ser o no ser exactamente como les plazca. La mayoría de mis amigos piensan como yo. No las encuentro repulsivas, simplemente no me importan>. Estas firmes declaraciones de neutralidad anticipan el surgimiento de los amoríos incipientes de los años inmediatamente próximos. Son relativamente pocos los que ya a los trece años salen con chicas.

En la pista de baile se observan ya algunos síntomas de un cambio más o menos inminente. Muchos chicos han alcanzado a las niñas en desarrollo físico y su actitud ya no es tan ruda y angulosa. Algunas niñas expresan, sin embargo, que no soportan a los niños de su misma edad, porque se comportan con demasiada torpeza
(…)
Trece tiene una prodigiosa capacidad para asimilar conocimientos. Cuando se le despierta el interés por algo, se lanza de lleno a las tareas escolares y a los proyectos especiales que ha contribuido a elaborar. Sus intereses se distribuyen en una amplia gama que abarca.

Los subrayados son nuestros-
(Tomado de Gesell, Arnold. El niño de 11 y 12 años. Paidós / Guías para padres. Barcelona, 2000).

Escrito por Naciones Unidas.

Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia.

Principio 1. El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración.

Principio 2. El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño.

Principio 3. El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.

Principio 4. El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberán proporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluso atención prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados.

Principio 5. El niño física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social debe recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que requiere su caso particular.

Principio 6. El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre.

La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole.

Principio 7. El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.

El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.

Principio 8. El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban protección y socorro.

Principio 9. El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No será objeto de ningún tipo de trata. No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso se le dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su educación o impedir su desarrollo físico, mental o moral.

Principio 10. El niño debe ser protegido contra las práticas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes.

Jorge Alejandro Medellín
Rector del Claustro hasta 2017.

Habitualmente se piensa, la misión de la educación no es enseñar y sus objetivos no se relacionan exclusivamente con la adquisición de conocimientos, por al menos dos razones: primero, porque la enseñanza se relaciona con la transmisión de la cultura, mientras que la pedagogía se relaciona con la tarea de acompañar los niños en su desarrollo. Y segundo, porque los conocimientos son variables, relativos, dinámicos, y sobretodo porque es más productivo contribuir al desarrollo de las capacidades de un niño, incluyendo en ellas la propia capacidad de aprender conocimientos, así como la capacidad de razonar, de comunicarse, de expresarse libremente, de soñar, de crear, de dudar, de asombrarse, de experimentar, y muy especialmente, de convivir en sociedad.

De esta manera, la misión de la educación es el desarrollo del niño. Pero no un tipo predeterminado de desarrollo humano, sino su propio y autónomo desarrollo. La educación, en consecuencia, no debe actuar solamente sobre la escuela, puesto que los niños no son solamente estudiantes: son fundamentalmente niños y como tales, individuos complejos, diversos, en diferentes estadios de su desarrollo humano. Su condición de estudiantes sólo puede dar cuenta de una de sus múltiples formas de relacionarse con el mundo que, si bien es importante, no es la única.

Para lo cual hay entender, primero, que el ser humano en su continua elaboración de mecanismos imprescindibles para la supervivencia de los grupos y de la especie, pone en marcha sistemas externos de transmisión para garantizar la pervivencia en las nuevas generaciones de sus conquistas históricas (Sacristán y Pérez Gómez 1995); segundo, que cada generación tiene que definir de nuevo la naturaleza, la orientación y los objetivos de la educación para asegurarse que la generación siguiente pueda disfrutar de la mayor libertad y racionalidad posibles. Esto obedece a que tanto las circunstancias como los conocimientos de cada nueva generación, sufren cambios que imponen limitaciones y proporcionan nuevas oportunidades a los maestros. En este sentido, la educación se halla en continuo proceso de invención. (Bruner, 1984).

Una y otra evidencias sólo podrán considerarse y armonizarse plenamente, cuando una sociedad destine y diseñe sus instrumentos, artefactos, costumbres, instituciones, normas, códigos de comunicación y convivencia, hacia la tarea de potencializar las capacidades que sus niños tienen dentro de sí, para que puedan ser artífices de sus propia vidas.

En consecuencia, la educación no es solamente responsabilidad de la escuela, puesto que es ésta una de las instituciones sociales encargadas del desarrollo de los niños, pero no la única. Inclusive, la escuela ha perdido su sentido, su papel y su función, puesto que las circunstancias y los conocimientos de las nuevas generaciones han impuesto como nunca un ritmo acelerado de cambios, que resulta hoy imprescindible comprender e interpretar.

Por ejemplo, el conflicto generacional entre lo necesario y lo deseable, entre lo vigente y lo válido, entre lo urgente y lo importante, se desarrolla cada vez más alrededor de lo que cada quien posee o es capaz de apropiarse, es decir, del consumo, lo que a su vez genera un paulatino pero incesante desdibujamiento de la oposición entre lo propio y lo ajeno.

Vivimos un tiempo de fracturas y heterogeneidad, de segmentaciones dentro de cada nación y de comunidades fluidas con la lógica transnacional de la información, de la moda y del saber. En medio de esa heterogeneidad encontramos códigos que nos unifican, o que al menos permiten que nos relacionemos y nos comprendamos. Pero esos códigos compartidos son cada vez menos los de la etnia, la clase o la nación en la que nacimos. Esas viejas unidades, en la medida en que subsisten, parecen reformularse como pactos móviles de lectura de los bienes y los mensajes. Una nación, por ejemplo, se define poco a esta altura por los límites territoriales o por su historia política.. Más bien sobrevive como una comunidad interpretativa de consumidores, cuyos hábitos tradicionales -alimentarios, lingüísticos- los llevan a relacionarse de un modo peculiar con los objetos y la información circulante en las redes internacionales. (García Canclini, 1995, 50).

En el fondo, subsisten y se renuevan todas las desigualdades internacionales que se tomaron inmunes a la superación y a los cambios de las tensiones mundiales. El cine, la radio, el comercio, la música, la televisión, la moda, privilegian cada vez con mayor desenfreno la información, las costumbres y los entretenimientos que provienen de los países desarrollados. La representación de la diversidad de las culturas nacionales es baja en todas nuestras naciones, y menos espacio se concede aún a los demás países latinoamericanos.

Resulta entonces fundamental, que al reconocer la reestructuración del peso de lo local, surja lo nacional y lo global, como bien lo expresa García Canclini (1995), otro modo cultural de hacer política y otro tipo de políticas culturales pero sin duda deberá surgir también otro modo de pensar la educación, entre otras cosas, para aumentar la capacidad de autogestión de un continente que, como el latinoamericano, cuenta con una población que supera el 8.3% de la población mundial, mientras sólo contribuye con el 4.3% de los trabajos en investigación y desarrollo, y participa únicamente del 1.3% de los recursos gastados mundialmente en este campo.[1]

Para lo cual, de nuevo se propone fortalecer la autonomía y la capacidad de autogestión individual, la productividad inteligente, la creatividad humana.[2] Se propone, en consecuencia, la construcción de una relación permanente entre educación y sensibilidad, como una fuente dinámica para el estímulo, el impulso y el afianzamiento del desarrollo humano.

Surge, entonces, la pregunta de si es posible la formación de individuos únicos y no iguales; individuos capaces de expresar su singularidad, es decir, de expresar sus propias formas de sentir, de ver, de oír, de actuar, de pensar, de inventar. Frente a lo cual la formación de la sensibilidad junto con las diversas estructuras mentales que abarca, adquiere como nunca antes enorme significación.

Porque en la formación de la sensibilidad no sólo no se privilegia al pensamiento operativo concreto y formal, sino que además se tienen en cuenta otras formas de pensamiento más versátiles en su relación con el medio. No se privilegia la lógica como esencia de la formación del pensamiento, sino que se propone el cultivo de la expresión (que consiste en la capacidad de hacer sonidos, imágenes, movimientos, herramientas y utensilios) y de la intuición, la percepción y la reflexión como recursos psicopedagógicos fundamentales en la formación del pensamiento.

Aparentemente las personas están educadas de modo tal que su principal interés radica en lo que acontece en el mundo en tales o cuales circunstancias. Pero la velocidad, la complejidad y la solidez del razonamiento de los individuos parece ser más una función de su familiaridad con los materiales que procesan y de la organización de éstos últimos, y menos una función de una capacidad especial de la persona que razona. Así es como existen apreciables diferencias en el razonamiento de una persona según el tema de que se trate, pese a que desde un punto de vista formal todos los temas pueden exigirle el mismo grado de pericia lógica y aún la misma aplicación de principios lógicos. (Gardner, 1988,397)

Potencializar las capacidades que el ser humano lleva dentro de sí implica, así, ofrecerle la opción de desarrollar su propia inteligencia, su singularidad, su particular y única forma de transformar diversas clases de símbolos y sistemas de símbolos, para que pueda descubrir y no sólo resolver problemas, comprender y no sólo repetir conceptos, y abordar aquellas tareas que podrían describirse solamente en función de respuestas correctas y erróneas, con una realización que podría igualmente producirse en diversas direcciones.

Se deduce, por tanto, que cualquier sistema general de educación debe ser suficientemente flexible para atender las necesidades especiales de los diversos tipos de niño. Sólo que esas necesidades no pueden conocerse más que observando sus modos de expresión libre, para lo cual se impone la necesidad de desarrollar procesos sobre los cuales se basan la inteligencia, la conciencia y el juicio del individuo humano.

De otra manera no será posible establecer una relación armoniosa y habitual con los demás, con los semejantes, con el mundo exterior, o aceptar que la inteligencia no se determina por un parámetro único de desarrollo lógico universal, sino mediante la interiorización de herramientas proporcionadas por una cultura determinada.

Se propone, finalmente, construir una relación entre educación y convivencia: una educación que pase por la constante y rica expresión de sus interlocutores para que no siga empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada y de los objetivos sin sentido (Prieto Castillo, 1991). Todo aprendizaje es un interaprendizaje, que resulta imposible cuando se parte de la descalificación de los otros. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree. La violencia, la intolerancia, la represión, resultan tanto de factores económicos como de factores educativos. Las diferencias se reconocen o se desconocen, se aceptan o se rechazan, se aprovechan o se reprimen. La educación tiene la palabra.

La segunda razón se apoya en que, tal como lo afirma Juan Delval, el desarrollo intelectual se produce con independencia a la escuela y no por simple maduración, por el paso del tiempo o por el crecimiento, sino que es el resultado de un larguísimo trabajo de construcción que se realiza cada día, a cada minuto, en todos los intercambios que el niño realiza con el medio (Delval, 1991). No puede negarse, sin embargo, que al asistir a la escuela el ser humano se pone en contacto con un mundo de relaciones y de conocimientos que pueden proporcionar experiencias útiles. En la escuela se realizan actividades que no se hacen fuera de ella y a las que no tienen acceso quienes no asisten a ella, pero todo lo que la escuela pretende enseñar no constituye el único modo de favorecer el desarrollo intelectual, porque éste se produce tanto dentro como fuera de ella, pero sobretodo con independiencia de lo que se enseña. No es posible afirmar, para expresarlo en otros términos, que quienes no asisten a la escuela son irremediablemente estúpidos, porque sólo en ella se produce el desarrollo intelectual.

La escuela, además, ya está inventada. Su función es lo que se discute, no su necesidad. Su utilidad, no su vigencia. Puede ser, por ejemplo, un mal necesario. Un mecanismo inventado por la sociedad para que sus ciudadanos puedan acreditar un oficio, mostrar públicamente su capacidad de leer y escribir y mantener, así, un empleo, o como bien dice Gardner, un vehículo para determinar quién recíbirá los premios que la sociedad puede repartir (Gardner, 1993).

Puede ser, también, un sitio donde se cuida niños, a la manera de un parqueadero, mientras sus padres trabajan, o un sitio donde se aprende aquella parte del conocimiento acumulado de toda la historia de la humanidad que alguien (como por ejemplo un gobierno o un ministro, o un consejo de profesores) ha seleccionado para que la juventud se aprenda de memoria.

Pero la escuela puede ser más bien, un centro de desarrollo, un espacio donde se generan ambientes para el aprendizaje, donde se potencializan las capacidades que los niños tienen ya dentro de sí, donde la expresividad y la creatividad estimuladas enriquecen la comunicación entre las personas y sus argumentos éticos y estéticos, donde la observación, la duda, el asombro y la experimentación se constituyen en intermediarios entre el niño y las ciencias, donde las reglas de convivencia garantizan la solidaridad, la cooperación, la no discriminación, el respeto a la vida, a los derechos humanos y los derechos de la naturaleza, todo lo cual supone y por qué no decirlo, exige una concepción de escuela bien distinta a la habitual.

En otras palabras, si la escuela produce siempre una imagen con una concepción estática del tiempo y del espacio, una imagen tradicional ajustada a lo que siempre se ha venido considerando como escuela (aulas cuadradas con pupitres orientados en una sola dirección, tablero, tarima y tiza (o marcadores); profesores que sólo enseñan, estudiantes que sólo aprenden -en el mejor de los casos-; horarios de 45 o 60 minutos, siete u ocho clases diarias, evaluación periódica del conocimiento enseñado, etc.) será imposible emprender la tarea del desarrollo humano.

Es necesario, por tanto, despojarse de la gran mayoría de las imágenes tradicionales que conforman el concepto de escuela, para poder garantizar un adecuado equilibrio entre lo que el niño quiere, puede y debe hacer.

Porque un régimen ininterrumpido de escolarización tradicional acaba formando un grupo de personas que son diferentes de aquéllas que no han asistido a la escuela. Después de todo ¿cómo no admitir la influencia que ejerce sobre los alumnos que pasan horas cada día durante toda su infancia sentados sin hacer ruido en una clase, prestando atención a un adulto con el que no tiene relación familiar, leyendo libros sobre temas exóticos, redactando lo que se les manda y haciendo exámenes de los que creen que depende su futuro? (Gardner, 1989)

Muy probablemente en el origen de este problema está el hecho de que la escuela tal como se concibe hoy no se parece a la vida, porque se concentra solamente en un conocimiento académico que a su vez se apoya en la evaluación de problemas arbitrarios que un niño tiene poco interés o motivación intrínsecos para responder, y los resultados conseguidos con esos instrumentos tienen poco poder predictivo para resultados que se dan fuera del entorno escolar. (Neisser, 1991)

Dicho de otra forma, cuando la enseñanza que se proporciona en la escuela es una enseñanza muerta, de escaso interés para el niño, que no se adapta a sus necesidades y que en la mayor parte de los casos no tiene en cuenta su desarrollo intelectual, la escuela y la vida son dos cosas considerablemente alejadas. Muy por el contrario, cuando el niño tiene que formar sus propios conocimientos a partir de sus estructuras intelectuales y sus conocimientos anteriores y gracias a su interacción con la cosas y con los otros compañeros y adultos, es muy probable que logremos aproximar la vida a la escuela y conseguir que dentro de ella existan posibilidades de aprender y de desarrollarse tanto como fuera de ella y que ofrezca condiciones particularmente favorables para hacerlo.

Sin embargo, es conveniente hacer énfasis en que un concepto de escuela ideal no admite ni fórmulas, ni unicidad. No existe, afortunadamente, una escuela ideal, como no existe una pedagogía de molde. Ni siquiera lo que se ha hecho en el pasado sirve de esquema a reproducir. La pedagogía, asociada a la voluntad de saber, tiene la obligación de crear o expresar cotidianamente (Vargas Guillen, 1986).

Además, hay que preguntarse, si el concepto de escuela ideal es el mismo para todas las épocas o para todos los lugares, o si lo que puede resultar ideal para una comunidad en una época o región determinada puede no serio en otras. Porque aún dentro de una escuela deberían coexistir variados modelos en el entendido de que es inútil, evidentemente inútil, obligar a los niños de todas las edades a adaptarse a un modelo único de escuela, porque junto con el cambio de edad, cambian las capacidades, la motivación, los intereses, las aspiraciones, los sueños y las expectativas, las exigencias, las responsabilidades y los problemas.

Por todo esto hay que tener muy presente que la escuela es un escenario permanente de conflictos. Lo que tiene lugar en ella es el resultado de un proceso de negociación informal que se sitúa en algún lugar intermedio entre lo que el profesor o la institución escolar quieren que los alumnos hagan y lo que éstos están dispuestos a hacer. (Fernández Enguita (1990).

[1] García Canclini (1995, 160). Otra fuente nos indica que aún cuando el tercer mundo representa el 77% de la población mundial, sólo contribuye con el 15% del PIB y posee un mero 6% de los científicos del mundo. Los países desarrollados, con el 23% de la población humana, lideran los sistemas de mercado, controlan la generación, transferencia y comercialización de la tecnología y fomentan la innovación científica. Sólo en 1% de los científicos del mundo son latinoamericanos, y de éstos, sólo el 1% son colombianos. (Llinás, 1994, 35).

[2] Sólo con la educación y con las posibilidades de realización individual y de los grupos sociales que ofrecen el conocimiento y la construcción de la cultura, podremos aclimatar la paz y asegurarla capacidad de vernos como ciudadanos del mundo, partícipes de un cambio cultural amplio y sutil. (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1994)

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