Etapa 4

DécimoA

Décimo B

Undécimo A

Undécimo B

Profesores

Claudia Dennis Flórez Araque

Coordinadora de Etapa


Ángela Karina Pérez Cala

Profesora de Matemáticas

Fernando José Nieto Solórzano

Tutor Décimo A

Paola Herrera Rodríguez

Profesora de Química

Santiago
Luna Llano

Tutor Décimo B

Andrés Augusto Pedraza Díaz

Profesor de Inglés

Edna Licedt Rodríguz Guerrero

Tutora Undécimo A

Jherzon Arlesi Romero Vivas

Profesor de Educación Fisica

Daniel
Restrepo Sánchez

Tutor Undécimo B

Coordinadora de Etapa. Bogotana (1974). Bachiller del Colegio Gimnasio Torricelli de Bogotá. Licenciada en Biología de la Universidad Javeriana de la Universidad Javeriana. Madre de Mariana. Con 23 años de experiencia en educación. Vinculada al Claustro desde el 2015 como profesora de Biología. Nombrada Coordinadora de la Etapa 4 en el 2016.

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Bogotano. (1971). Tutor del grupo Décimo A. Bachiller del Gimnasio Moderno. Comunicador social de la Universidad Javeriana. Ha sido redactor y editor de distintas casas editoriales en temas relacionados con viajes, artistas, libros y arquitectura, y ha trabajado en oficinas de comunicación del sector público y privado. En 2006 escribió para Editorial Panamericana Napoleón, prisionero de una ambición y fue finalista del IV Premio Nacional de Cuento La Cueva 2014 con el texto Más allá del jardín de Adela. Magíster en Historia de la Universidad Javeriana. Vinculado al Claustro en 2014. Sus pasiones son la literatura, la lectura y el buen cine. 

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Bogotano (1991). Tutor de Décimo B. Hijo de German Llano y Ángela María Luna. Bachiller del Colegio Leonardo Davinci. Profesional en Literatura y Comunicación Social de la Universidad  Javeriana.   Vinculado al Claustro en 2021. Entre sus aficiones están el teatro, la lectura y los deportes. 

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Bogotano, (1986). Tutor del grupo Octavo A. Bachiller del Colegio Colegio Bolívar de Soacha. Hijo de Manuel Guillermo Silva y Clara Inés Ramírez . Licenciando en Diseño Tecnológico de la Universidad Pedagógica Nacional. Con 6 años de experiencia. Vinculado al Claustro en 2018. Entre sus aficiones están el ciclismo de montaña, el fútbol, el cine, la fotografía y el dibujo.

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Medellín, (1990). Tutor de grupo de Undécimo B. Bachiller del Colegio San Ignacio de Loyola de Medellín. Hijo de Jorge Iván Restrepo y Luz Amparo Sánchez. Licenciado en Filosofía de la Universidad de Antioquia y Magíster en Literatura de la Universidad de Los Andes. Con 7 años de experiencia profesional en docencia. Vinculado al Claustro desde el 2015. Entre sus aficiones están la lectura, el cine, la música y los juegos de mesa modernos. 

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Bumanguesa. Profesora de Matemáticas. Hija de Angelina Cala y Alejandro Pérez. Casada con Pablo Núñez-Cacho, madre de Sofía.  Bachiller del INEM Custodio García Rovira de Bucaramanga. Licenciada en Matemáticas de la UIS. Con ocho años de experiencia pedagógica. Vinclada al Claustro en 2019.  Entre sus aficiones están la comida, manejo de software y el cine.

Bogotana (1977). Profesora de Química. Bachiller del Liceo Nacional Femenino Magdalena Ortega de Nariño. Hija de José Gustavo Herrera y Helena Rodríguez. Licenciada en Química de la Universidad Pedagógica Nacional. Magister en Educación de la Universidad Santo Tomás. Doctoranda en Pensamiento Complejo y Educación de la Multiversidad Mundo Real de México. Con más de 20 años de experiencia profesional en docencia e investigación educativa. Vinculada al Claustro Moderno desde el 2010. Entre sus aficiones están el cine, la fotografía, pintura y danza.

Bogotano (1988). Profesor de Inglés. Bachiller del Colegio Luis Carlos Galán Sarmiento de Fusagasugá. Hijo de María Lucy y Juan Rafael. Licenciado en Educación Básica Español y Lenguas Extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional, Magíster en Educación de la Universidad de San Buenaventura con once años de experiencia docente en educación básica, media y universitaria. Vinculado al Claustro en 2019. Entre sus aficiones están el baloncesto, el ping pong y el cine.

Bogotano. Hijo de José Isidro Romero y de Esperanza Vivas Bautista. Vive con Eimy Azened Sánchez Torres y es padre de Zuly Mariana. Licenciado en Educación Física de la Universidad de Cundinamarca. Con 17 años de experiencia en docencia. Vinculado al Claustro en 2009. Su mayor afición es el deporte.

Horarios

Lecturas

José Luis Martín Descalzo. (Madridejos, 1930 – Madrid, 1991).

Cuentan que un pequeño vecino de un gran taller de escultura, entró un día en el estudio del escultor y vio en él un gigantesco bloque de piedra.

Y que, dos meses después, al regresar, encontró en su lugar una preciosa estatua ecuestre. Y volviéndose al escultor, le preguntó: «Y cómo sabías tú que dentro de aquel bloque había un caballo?».

La frase del pequeño era bastante más que una «gracia» infantil.

Porque la verdad es que el caballo estaba, en realidad, ya dentro de aquel bloque. Y que la capacidad artística del escultor consistió precisamente en eso: en saber ver el caballo que había dentro, e irle quitando al bloque de piedra todo cuanto le sobraba. El escultor no trabajó añadiendo trozos de caballo al bloque de piedra, sino liberando a la piedra de todo lo que impedía mostrar el caballo ideal que tenía en su interior. El artista supo «ver» dentro, lo que nadie veía. Ese fue su arte.

Pienso todo esto al comprender que con la educación de los humanos pasa algo parecido. Han pensado ustedes alguna vez que la palabra «educar» viene del latín «edúcere», que quiere decir exactamente: sacar de dentro? Han pensado que la verdadera genialidad del educador no consiste en «añadirle» al niño las cosas que le faltan, sino en descubrir lo que cada pequeño tiene ya dentro al nacer y saber sacarlo a la luz?

Me parece que muchos padres y educadores se equivocan cuando luchan para que sus hijos se parezcan a ellos o a su ideal educativo o humano. Padres que quieren que sus hijos se parezcan a Napoleón, a Alejandro Magno o al banquero que triunfó en la vida entre sus compañeros de curso. Pero es que su hijo no debe parecerse a Napoleón ni a nadie. Su hijo debe ser, ante todo, fiel a sí mismo. Lo que tiene que realizar no es lo que haya hecho el vecino, por estupendo que sea. Tiene que realizarse a sí mismo y realizarse al máximo. Tiene que sacar de dentro de su alma la persona que ya es, lo mismo que del bloque de piedra sale el caballo ideal que dentro había.

Ser hombre no es copiar nada de fuera. No es ir añadiendo virtudes que son magníficas, pero que tal vez son de otros.

Ser hombre es llevar a su límite todas las infinitas posibilidades que cada humano lleva ya dentro de sí. El educador no trabaja como el pintor, añadiendo colores o formas. Trabaja como el escultor, quitando todos los trozos informes del bloque de la vida y que impiden que el hombre muestre su alma entera tal y como ella es.

Y los muchachos tienen razón cuando se revelan contra quienes quieren imponerles modelos exteriores. Aunque no la tienen cuando se entregan no a lo mejor de sí mismos sino a su comodidad y a su pereza, que es precisamente el trozo de bloque que les impide mostrar lo mejor de sí mismos.

Un buen padre, un buen educador es el que sabe ver la escultura maravillosa que cada uno tiene, revestida tal vez por toneladas de vulgaridad. Quitar esa vulgaridad a martillazos – quizá muy dolorosos – es la verdadera obra del genio creador.

Jorge Alejandro Medellín
Rector del Claustro hasta 2017.

Habitualmente se piensa, la misión de la educación no es enseñar y sus objetivos no se relacionan exclusivamente con la adquisición de conocimientos, por al menos dos razones: primero, porque la enseñanza se relaciona con la transmisión de la cultura, mientras que la pedagogía se relaciona con la tarea de acompañar los niños en su desarrollo. Y segundo, porque los conocimientos son variables, relativos, dinámicos, y sobretodo porque es más productivo contribuir al desarrollo de las capacidades de un niño, incluyendo en ellas la propia capacidad de aprender conocimientos, así como la capacidad de razonar, de comunicarse, de expresarse libremente, de soñar, de crear, de dudar, de asombrarse, de experimentar, y muy especialmente, de convivir en sociedad.

De esta manera, la misión de la educación es el desarrollo del niño. Pero no un tipo predeterminado de desarrollo humano, sino su propio y autónomo desarrollo. La educación, en consecuencia, no debe actuar solamente sobre la escuela, puesto que los niños no son solamente estudiantes: son fundamentalmente niños y como tales, individuos complejos, diversos, en diferentes estadios de su desarrollo humano. Su condición de estudiantes sólo puede dar cuenta de una de sus múltiples formas de relacionarse con el mundo que, si bien es importante, no es la única.

Para lo cual hay entender, primero, que el ser humano en su continua elaboración de mecanismos imprescindibles para la supervivencia de los grupos y de la especie, pone en marcha sistemas externos de transmisión para garantizar la pervivencia en las nuevas generaciones de sus conquistas históricas (Sacristán y Pérez Gómez 1995); segundo, que cada generación tiene que definir de nuevo la naturaleza, la orientación y los objetivos de la educación para asegurarse que la generación siguiente pueda disfrutar de la mayor libertad y racionalidad posibles. Esto obedece a que tanto las circunstancias como los conocimientos de cada nueva generación, sufren cambios que imponen limitaciones y proporcionan nuevas oportunidades a los maestros. En este sentido, la educación se halla en continuo proceso de invención. (Bruner, 1984).

Una y otra evidencias sólo podrán considerarse y armonizarse plenamente, cuando una sociedad destine y diseñe sus instrumentos, artefactos, costumbres, instituciones, normas, códigos de comunicación y convivencia, hacia la tarea de potencializar las capacidades que sus niños tienen dentro de sí, para que puedan ser artífices de sus propia vidas.

En consecuencia, la educación no es solamente responsabilidad de la escuela, puesto que es ésta una de las instituciones sociales encargadas del desarrollo de los niños, pero no la única. Inclusive, la escuela ha perdido su sentido, su papel y su función, puesto que las circunstancias y los conocimientos de las nuevas generaciones han impuesto como nunca un ritmo acelerado de cambios, que resulta hoy imprescindible comprender e interpretar.

Por ejemplo, el conflicto generacional entre lo necesario y lo deseable, entre lo vigente y lo válido, entre lo urgente y lo importante, se desarrolla cada vez más alrededor de lo que cada quien posee o es capaz de apropiarse, es decir, del consumo, lo que a su vez genera un paulatino pero incesante desdibujamiento de la oposición entre lo propio y lo ajeno.

Vivimos un tiempo de fracturas y heterogeneidad, de segmentaciones dentro de cada nación y de comunidades fluidas con la lógica transnacional de la información, de la moda y del saber. En medio de esa heterogeneidad encontramos códigos que nos unifican, o que al menos permiten que nos relacionemos y nos comprendamos. Pero esos códigos compartidos son cada vez menos los de la etnia, la clase o la nación en la que nacimos. Esas viejas unidades, en la medida en que subsisten, parecen reformularse como pactos móviles de lectura de los bienes y los mensajes. Una nación, por ejemplo, se define poco a esta altura por los límites territoriales o por su historia política.. Más bien sobrevive como una comunidad interpretativa de consumidores, cuyos hábitos tradicionales -alimentarios, lingüísticos- los llevan a relacionarse de un modo peculiar con los objetos y la información circulante en las redes internacionales. (García Canclini, 1995, 50).

En el fondo, subsisten y se renuevan todas las desigualdades internacionales que se tomaron inmunes a la superación y a los cambios de las tensiones mundiales. El cine, la radio, el comercio, la música, la televisión, la moda, privilegian cada vez con mayor desenfreno la información, las costumbres y los entretenimientos que provienen de los países desarrollados. La representación de la diversidad de las culturas nacionales es baja en todas nuestras naciones, y menos espacio se concede aún a los demás países latinoamericanos.

Resulta entonces fundamental, que al reconocer la reestructuración del peso de lo local, surja lo nacional y lo global, como bien lo expresa García Canclini (1995), otro modo cultural de hacer política y otro tipo de políticas culturales pero sin duda deberá surgir también otro modo de pensar la educación, entre otras cosas, para aumentar la capacidad de autogestión de un continente que, como el latinoamericano, cuenta con una población que supera el 8.3% de la población mundial, mientras sólo contribuye con el 4.3% de los trabajos en investigación y desarrollo, y participa únicamente del 1.3% de los recursos gastados mundialmente en este campo.[1]

Para lo cual, de nuevo se propone fortalecer la autonomía y la capacidad de autogestión individual, la productividad inteligente, la creatividad humana.[2] Se propone, en consecuencia, la construcción de una relación permanente entre educación y sensibilidad, como una fuente dinámica para el estímulo, el impulso y el afianzamiento del desarrollo humano.

Surge, entonces, la pregunta de si es posible la formación de individuos únicos y no iguales; individuos capaces de expresar su singularidad, es decir, de expresar sus propias formas de sentir, de ver, de oír, de actuar, de pensar, de inventar. Frente a lo cual la formación de la sensibilidad junto con las diversas estructuras mentales que abarca, adquiere como nunca antes enorme significación.

Porque en la formación de la sensibilidad no sólo no se privilegia al pensamiento operativo concreto y formal, sino que además se tienen en cuenta otras formas de pensamiento más versátiles en su relación con el medio. No se privilegia la lógica como esencia de la formación del pensamiento, sino que se propone el cultivo de la expresión (que consiste en la capacidad de hacer sonidos, imágenes, movimientos, herramientas y utensilios) y de la intuición, la percepción y la reflexión como recursos psicopedagógicos fundamentales en la formación del pensamiento.

Aparentemente las personas están educadas de modo tal que su principal interés radica en lo que acontece en el mundo en tales o cuales circunstancias. Pero la velocidad, la complejidad y la solidez del razonamiento de los individuos parece ser más una función de su familiaridad con los materiales que procesan y de la organización de éstos últimos, y menos una función de una capacidad especial de la persona que razona. Así es como existen apreciables diferencias en el razonamiento de una persona según el tema de que se trate, pese a que desde un punto de vista formal todos los temas pueden exigirle el mismo grado de pericia lógica y aún la misma aplicación de principios lógicos. (Gardner, 1988,397)

Potencializar las capacidades que el ser humano lleva dentro de sí implica, así, ofrecerle la opción de desarrollar su propia inteligencia, su singularidad, su particular y única forma de transformar diversas clases de símbolos y sistemas de símbolos, para que pueda descubrir y no sólo resolver problemas, comprender y no sólo repetir conceptos, y abordar aquellas tareas que podrían describirse solamente en función de respuestas correctas y erróneas, con una realización que podría igualmente producirse en diversas direcciones.

Se deduce, por tanto, que cualquier sistema general de educación debe ser suficientemente flexible para atender las necesidades especiales de los diversos tipos de niño. Sólo que esas necesidades no pueden conocerse más que observando sus modos de expresión libre, para lo cual se impone la necesidad de desarrollar procesos sobre los cuales se basan la inteligencia, la conciencia y el juicio del individuo humano.

De otra manera no será posible establecer una relación armoniosa y habitual con los demás, con los semejantes, con el mundo exterior, o aceptar que la inteligencia no se determina por un parámetro único de desarrollo lógico universal, sino mediante la interiorización de herramientas proporcionadas por una cultura determinada.

Se propone, finalmente, construir una relación entre educación y convivencia: una educación que pase por la constante y rica expresión de sus interlocutores para que no siga empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada y de los objetivos sin sentido (Prieto Castillo, 1991). Todo aprendizaje es un interaprendizaje, que resulta imposible cuando se parte de la descalificación de los otros. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree. La violencia, la intolerancia, la represión, resultan tanto de factores económicos como de factores educativos. Las diferencias se reconocen o se desconocen, se aceptan o se rechazan, se aprovechan o se reprimen. La educación tiene la palabra.

La segunda razón se apoya en que, tal como lo afirma Juan Delval, el desarrollo intelectual se produce con independencia a la escuela y no por simple maduración, por el paso del tiempo o por el crecimiento, sino que es el resultado de un larguísimo trabajo de construcción que se realiza cada día, a cada minuto, en todos los intercambios que el niño realiza con el medio (Delval, 1991). No puede negarse, sin embargo, que al asistir a la escuela el ser humano se pone en contacto con un mundo de relaciones y de conocimientos que pueden proporcionar experiencias útiles. En la escuela se realizan actividades que no se hacen fuera de ella y a las que no tienen acceso quienes no asisten a ella, pero todo lo que la escuela pretende enseñar no constituye el único modo de favorecer el desarrollo intelectual, porque éste se produce tanto dentro como fuera de ella, pero sobretodo con independiencia de lo que se enseña. No es posible afirmar, para expresarlo en otros términos, que quienes no asisten a la escuela son irremediablemente estúpidos, porque sólo en ella se produce el desarrollo intelectual.

La escuela, además, ya está inventada. Su función es lo que se discute, no su necesidad. Su utilidad, no su vigencia. Puede ser, por ejemplo, un mal necesario. Un mecanismo inventado por la sociedad para que sus ciudadanos puedan acreditar un oficio, mostrar públicamente su capacidad de leer y escribir y mantener, así, un empleo, o como bien dice Gardner, un vehículo para determinar quién recíbirá los premios que la sociedad puede repartir (Gardner, 1993).

Puede ser, también, un sitio donde se cuida niños, a la manera de un parqueadero, mientras sus padres trabajan, o un sitio donde se aprende aquella parte del conocimiento acumulado de toda la historia de la humanidad que alguien (como por ejemplo un gobierno o un ministro, o un consejo de profesores) ha seleccionado para que la juventud se aprenda de memoria.

Pero la escuela puede ser más bien, un centro de desarrollo, un espacio donde se generan ambientes para el aprendizaje, donde se potencializan las capacidades que los niños tienen ya dentro de sí, donde la expresividad y la creatividad estimuladas enriquecen la comunicación entre las personas y sus argumentos éticos y estéticos, donde la observación, la duda, el asombro y la experimentación se constituyen en intermediarios entre el niño y las ciencias, donde las reglas de convivencia garantizan la solidaridad, la cooperación, la no discriminación, el respeto a la vida, a los derechos humanos y los derechos de la naturaleza, todo lo cual supone y por qué no decirlo, exige una concepción de escuela bien distinta a la habitual.

En otras palabras, si la escuela produce siempre una imagen con una concepción estática del tiempo y del espacio, una imagen tradicional ajustada a lo que siempre se ha venido considerando como escuela (aulas cuadradas con pupitres orientados en una sola dirección, tablero, tarima y tiza (o marcadores); profesores que sólo enseñan, estudiantes que sólo aprenden -en el mejor de los casos-; horarios de 45 o 60 minutos, siete u ocho clases diarias, evaluación periódica del conocimiento enseñado, etc.) será imposible emprender la tarea del desarrollo humano.

Es necesario, por tanto, despojarse de la gran mayoría de las imágenes tradicionales que conforman el concepto de escuela, para poder garantizar un adecuado equilibrio entre lo que el niño quiere, puede y debe hacer.

Porque un régimen ininterrumpido de escolarización tradicional acaba formando un grupo de personas que son diferentes de aquéllas que no han asistido a la escuela. Después de todo ¿cómo no admitir la influencia que ejerce sobre los alumnos que pasan horas cada día durante toda su infancia sentados sin hacer ruido en una clase, prestando atención a un adulto con el que no tiene relación familiar, leyendo libros sobre temas exóticos, redactando lo que se les manda y haciendo exámenes de los que creen que depende su futuro? (Gardner, 1989)

Muy probablemente en el origen de este problema está el hecho de que la escuela tal como se concibe hoy no se parece a la vida, porque se concentra solamente en un conocimiento académico que a su vez se apoya en la evaluación de problemas arbitrarios que un niño tiene poco interés o motivación intrínsecos para responder, y los resultados conseguidos con esos instrumentos tienen poco poder predictivo para resultados que se dan fuera del entorno escolar. (Neisser, 1991)

Dicho de otra forma, cuando la enseñanza que se proporciona en la escuela es una enseñanza muerta, de escaso interés para el niño, que no se adapta a sus necesidades y que en la mayor parte de los casos no tiene en cuenta su desarrollo intelectual, la escuela y la vida son dos cosas considerablemente alejadas. Muy por el contrario, cuando el niño tiene que formar sus propios conocimientos a partir de sus estructuras intelectuales y sus conocimientos anteriores y gracias a su interacción con la cosas y con los otros compañeros y adultos, es muy probable que logremos aproximar la vida a la escuela y conseguir que dentro de ella existan posibilidades de aprender y de desarrollarse tanto como fuera de ella y que ofrezca condiciones particularmente favorables para hacerlo.

Sin embargo, es conveniente hacer énfasis en que un concepto de escuela ideal no admite ni fórmulas, ni unicidad. No existe, afortunadamente, una escuela ideal, como no existe una pedagogía de molde. Ni siquiera lo que se ha hecho en el pasado sirve de esquema a reproducir. La pedagogía, asociada a la voluntad de saber, tiene la obligación de crear o expresar cotidianamente (Vargas Guillen, 1986).

Además, hay que preguntarse, si el concepto de escuela ideal es el mismo para todas las épocas o para todos los lugares, o si lo que puede resultar ideal para una comunidad en una época o región determinada puede no serio en otras. Porque aún dentro de una escuela deberían coexistir variados modelos en el entendido de que es inútil, evidentemente inútil, obligar a los niños de todas las edades a adaptarse a un modelo único de escuela, porque junto con el cambio de edad, cambian las capacidades, la motivación, los intereses, las aspiraciones, los sueños y las expectativas, las exigencias, las responsabilidades y los problemas.

Por todo esto hay que tener muy presente que la escuela es un escenario permanente de conflictos. Lo que tiene lugar en ella es el resultado de un proceso de negociación informal que se sitúa en algún lugar intermedio entre lo que el profesor o la institución escolar quieren que los alumnos hagan y lo que éstos están dispuestos a hacer. (Fernández Enguita (1990).

[1] García Canclini (1995, 160). Otra fuente nos indica que aún cuando el tercer mundo representa el 77% de la población mundial, sólo contribuye con el 15% del PIB y posee un mero 6% de los científicos del mundo. Los países desarrollados, con el 23% de la población humana, lideran los sistemas de mercado, controlan la generación, transferencia y comercialización de la tecnología y fomentan la innovación científica. Sólo en 1% de los científicos del mundo son latinoamericanos, y de éstos, sólo el 1% son colombianos. (Llinás, 1994, 35).

[2] Sólo con la educación y con las posibilidades de realización individual y de los grupos sociales que ofrecen el conocimiento y la construcción de la cultura, podremos aclimatar la paz y asegurarla capacidad de vernos como ciudadanos del mundo, partícipes de un cambio cultural amplio y sutil. (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1994)

Carlos Medellín Forero

Oración de estudios de la ceremonia de graduación de la primera promoción de bachilleres del Claustro, en noviembre de 1970 en el Teatro Colón de Bogotá.

Y bien, querido amigo, finalmente obtuvo tu esfuerzo el resultado que te proponías: eres bachiller. Esto significa que ha concluido la primera etapa realmente importante de tu existencia. Fueron once o doce años que transcurrieron con velocidad, entre las contingencias propias de las personas de tu edad. Pequeños problemas que para ti eran grandes, pero que ahora, a distancia, ves en su verdadera dimensión. Acaso muchos de ellos te hagan sonreír. Sin embargo, no olvides cuánto te aprovecharon, por intranscendentes que fueran. Debes agradecerlos.

No dudo que tienes merecido el descanso al cual te dispones. Piensa que, como en años anteriores, al término del curso, podrás arrimar tus libros al sitio menos frecuentado de la casa, y dedicarte de lleno a tu bien ganada vacación que tal vez signifique para ti diversiones, alegría, despreocupación, holganza. Ojalá pudieras cumplir ese deseo, pero ocurre que cada nueva situación importante lograda por nosotros, cuanto más trabajo haya requerido y más satisfacción aporte, tanto más nos compromete, es decir, nos trae responsabilidades que no podemos eludir. Por eso lamento desilusionarte. Tu nueva personalidad, de pronto, se abre hermosamente a la luz, como amable resultado de una evolución irreversible. Es un espectáculo admirable. Eres su protagonista; en alguna forma su único actor. Y debes continuar hacia el segundo acto. Debes, ¿entiendes?

Debes seguir actuando en el nuevo proceso desde ahora, desde hoy. Tú ya conoces el valor del tiempo. En ciertas ocasiones aumenta ese valor, y ello ocurre cuando se trata de nuestro propio tiempo, el nuestro, el tuyo, que te ha sido dado con objetivos concretos de los cuales tendrás que rendir minuciosa cuenta. En este momento no hay solución de continuidad en la tarea de proyectarte hacia el futuro. Cada día es una mayor necesidad. Y como sé que la soledad será contigo ahora, quizás por primera vez, con su duro rostro escultórico, al que luego te acostumbrarás, vengo a decirte algo que pudiera servirte en el difícil arte de tu orientación profesional.   

Eres feliz poseedor de un documento que acredita tu idoneidad intelectual para iniciar una carrera. Si realmente existe tal idoneidad, sólo tú puedes saberlo. No creas que ella se refiere a los múltiples conocimientos adquiridos que sea capaz de retener. No. El problema radica en la estructuración de tu criterio, en la construcción de tu personalidad. Comprenderás ahora hasta dónde tus profesores supieron ser maestros, y cómo tu colegio, más que lugar de información, ha debido obrar sobre ti como un taller de formación para la vida. Si yo te sometiera a un cuestionario sobre el origen del mundo, seguramente podrías absolverlo con propiedad. Pero si te invito a que me expliques el mundo de tu entidad existencial al cual perteneces por algo y para algo, ¿responderías con similar acierto? Si alguien te propusiera algunos interrogantes sobre el principio vital o sobre las primitivas formas de vida, serías también elocuente en la respuesta. Pero si te pido me digas la razón de tu vida, ¿la dirías con suficiente poder de convicción? En otras palabras, quiero hacerte pensar en ti mismo, porque has llegado al momento de ese tremendo ejercicio. Y ese momento se repetirá desde ahora cada vez con frecuencia mayor.

Entendida la condición de bachiller como un presupuesto elemental para la vocación del futuro, estás en la necesidad de decidir tu destino. ¿Sabes lo que esto significa? Tendrás que resolver por tu exclusiva cuenta acerca de ti mismo. Puedes estar seguro de que nunca antes hubo para ti mayor responsabilidad, la cual ya no es solamente un concepto abstracto sino algo muy concreto y muy práctico, cuya solución no encontrarás en ninguno de los libros que quisieras no volver a abrir por algún tiempo. Solo te servirá el esfuerzo sincero de buscar en ti mismo. Tendrás que encontrarte en tu posición actual y señalar para ti un sitio determinado en tu mundo. Te reconocerás con tu propia imagen, con tu corazón real y espíritu verdadero.

Ciertamente debes preferir la profesión que mejor convenga a tu realidad humana, pero antes sabrás hasta dónde llega tu conocimiento de ti mismo, porque aquello inevitablemente depende de esto. No se trata de menos y desde luego, nunca acabarás de hacerlo, pero tu orientación profesional requiere ese comienzo como inmodificable fundamento. Conocerte a ti mismo significa, para tal efecto, no solo la conciencia de tu ser psicológico, cuya importancia está en primer término, sino la determinación de las circunstancias, las modalidades y las características del medio económico y social en el que actúas Esto quiere decir que te corresponde establecer y valorar factores materiales y factores morales, cuya conjunción resulta indispensable para localizarte más o menos precisamente.

Los factores económicos considerables en esta oportunidad ofrecen tres aspectos íntimamente relacionados: tus posibilidades actuales, el costo de los estudios que desees iniciar y el ánimo de futuras ganancias en tu ejercicio profesional.

Sin restarle nada a la importancia del factor económico en tales puntos de vista, tendrás que aceptar que no siempre es definitivo como elemento de juicio, ni puede llevar a una determinación absoluta. Justa y muy justa, es tu aspiración de superar tus recursos económicos, sobre todo si han sido tan escasos como para obligarte a esenciales privaciones. Pero no sería menos injusto que solo por esta circunstancia, secundaría cuando se confronta con superiores ideales, tuvieras que traicionar una vocación claramente definida. La historia de muchos grandes hombres, bien lo sabes, es una constante contradicción a sus posibilidades económicas con la sola herramienta de su voluntad inflexible. Lo que, en cambio, debes comprender, aceptar y acoger sin reservas, es el convencimiento de que a ninguna profesión puedes llegar impulsado únicamente por la ambición del lucro. Ello sería un falso fundamento moralmente inadmisible. Más aún, si solo ello persigues, busca una actividad de las que menos exigen y más producen en material fortuna. Te aseguro que hay muchas, solo que una sociedad culta no siempre las tolera indefinidamente.

Digna es de tomarse en cuenta tu posición social, no tanto en el sentido que generalmente se concede a tal expresión, sino en cuanto se refiere al medio en el que tu familia tiene asiento. Este factor motiva en buena parte tus amistades, tus relaciones humanas, tu ordinario contacto con la humanidad. Observa, dentro de ese ambiente, cuáles serían las posibilidades lógicas de ejercer una profesión, y cómo en ella te verías secundado por las personas que más de cerca te rodean.

El factor social comprende, igualmente, la proyección de la profesión sobre la sociedad, motivo de los más ponderosos para tu decisión. No olvides que, sobre todo, tu condición de miembro activo de la comunidad implica para ti una cantidad de derechos y de obligaciones correlativas, entre las cuales está primordialmente la de ser útil a tus semejantes, en la proporción y la medida de tus posibilidades reales. Piensa de qué manera podrás satisfacer esa exigencia. Cuáles son en tu país las necesidades colectivas más urgentes, en vista de las múltiples circunstancias de diverso orden que encauzan actualmente la vida nacional. Es evidente que necesitamos muchos profesionales de distinta especie, pero hay algunos cuya presencia multiplicada resulta más imperiosa. Fundamentalmente se advierte la necesidad del buen profesional, y hay profesiones que reclaman un inmediato rescate para reintegrarles un grado de honradez y dignidad que quizás hayan perdido, a causa de quienes no supieron ser fieles a su espíritu original.

De la vocación generalmente se cree que solo consiste en el gusto por una actividad determinada, lo cual no es muy exacto. Tú puedes, por ejemplo, experimentar placer estético en la consideración de una obra pictórica, musical o literaria, y, sin embargo, es probable que no sea tu destino el mismo del pintor, el músico o el escritor. Quizás admires al cirujano y te complazca el bello oficio de su rito blanco, pero tal vez carezcas de las condiciones indispensables para participar en él. A pesar de la inclinación que sientas hacia una profesión, no tienes su vocación si solo te apoyas en esa circunstancia para seguirla.

El sentido neto de la vocación es el llamamiento que a alguien se hace para profesar, es decir, para aceptar devotamente su destino social mediante el ejercicio de la función que circunstancias personales prescriben. Desgraciadamente, como te decía, el gusto por un oficio no siempre implica la aptitud para desempeñarlo. Pero es seguro, al contrario, que tal aptitud produzca de inmediato el placer de su aprovechamiento. De manera que lo aconsejable es atender más a los talentos con que Dios te ha dotado, y de los cuales tienes tanta responsabilidad, porque ellos mismos, en su adecuado desarrollo, serán causa de tu placer, y aún de la equitativa aspiración económica que probablemente no te abandona.

En este punto lo primero será que conozcas la naturaleza y el sentido de todas las profesiones, las cuales superan en mucho la cantidad y el concepto que ordinariamente se tiene de ellas. Tal vez te sorprendas si te digo que en Colombia existen actualmente más de cincuenta profesiones liberales diferentes, una de las cuales ha de tener su vocación para ti, según sean y se manifiesten tus disposiciones hacia ella. No importan tus condiciones temperamentales y de carácter, tus circunstancias económicas y sociales, tus gustos y habilidades, el creciente desarrollo de tu país te permite ahora buscar y encontrar una aposición profesional tan noble y respetable como otra cualquiera. Resultaría demasiado extenso este mensaje si tuviera que explicarte cómo es, en qué consiste y qué requisitos demanda cada una. Pero como debes saberlo a ciencia cierta, te aconsejo la ayuda de un profesional que merezca tu admiración, para que te informes adecuadamente sobre el particular.

Por otra parte, debes abandonar el prejuicio del doctoramiento, tan generalizado entre nosotros. Futuras experiencias te enseñarán cuán accidental y relativa es esta circunstancia, apreciada desde un punto de vista estrictamente intelectual y aún social. En alguna ocasión, al ser presentado un médico a cierto amigo, éste entabló conversación con él dándole el tratamiento de señor. Al darse cuenta de su equivocación se apresuró a ofrecer disculpas por ella. A lo cual el médico le respondió. “No se preocupe. Sepa usted que abundan los doctores y, en cambio, escasean los señores”.

Doctor, o lo que quieras o logres ser, ante todo debes poseer y conservar la calidad moral del señor. Para los latinos señor era el dominus, y con este mismo término nombraban al dueño de algo, de donde en nuestro idioma se derivan vocablos como dominio y dominar. Serás señor, doctor o no, en tanto tu atributo espiritual esté formado por la honradez de tu mente y la fuerza constructiva de tu voluntad, en tanto tu mano izquierda pueda saber lo que hace la derecha, según el consejo evangélico; en tanto puedas mantener el don supremo de la lealtad para contigo mismo, sin la cual nunca serás leal a quienes debas serlo. Señor es el propietario de sí mismo, porque una vez se encontró, se posesionó y resolvió mantener a toda costa esa preciosa propiedad. Señor es el dueño de su propio nombre para poder escribirlo públicamente sin temor. El señorío es una dignidad que imprime carácter, una especial categoría entre los valores humanos. Debes saber, querido amigo, que con tu título de bachiller has recibido el grado de señor, premisa esencial para aspirar a cualquier profesión. Si lo conseguiste es porque tenías su vocación, la vocación universal del hombre, como se ha dicho de la cultura, porque ella misma forma parte del patrimonio moral que se requiere para exigir el título de señor. Que logres enriquecerlo y conservarlo, son los mejores deseos de tu cordial amigo.

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